Documento sobre el análisis del Ante-Proyecto Marco en Educación Especial, realizado por los compañeros que asistieron al encuentro Provincial realizado en Río Gallegos el 18/04/09, convocados por la A.DO.SA.C.
Localidades presentes:
Caleta Olivia, Río Gallegos, Calafate, Pico Truncado, Las Heras, Puerto Santa Cruz, Piedra Buena, Puerto Deseado, 28 de Noviembre, Río Turbio, Los Antiguos
Los temas abordados en el encuentro surgieron del análisis de las diferentes situaciones planteadas en Educación Especial, enmarcadas en la realidad de cada localidad, en tal sentido surgen las siguientes conclusiones:
1º. Se pretende imponer un cambio en el marco normativo vigente de manera coercitiva, argumentando que el actual se contrapone con los derechos de las personas con discapacidad expresados en la Convención Internacional. En este sentido consideramos que el Acuerdo 513/03 regula la práctica educativa en el Nivel Especial, habiendo sido elaborado desde la participación de los actores intervinientes y en base a nuestra realidad educativa.
Por otro lado, vemos cómo se pretenden asignar funciones fuera de las normativas vigentes, pretendiéndose desde los estratos superiores legitimar en nuestra práctica un nuevo modelo no consensuado para después legalizarlo.
2º. Se evidencia una falta de análisis y evaluación de la situación actual respecto los procesos de integración que vienen llevando a cabo las Escuelas Especiales, las variables que contribuyen y aquellas que obstaculizan dichos procesos.
El relevamiento y contextualización de estas variables es fundamental para promover la mejora de calidad y la transformación de las distintas instituciones, teniendo en cuenta que el enfoque inclusivo, como marco conceptual y enfoque pedagógico, atraviesa todos los niveles del sistema educativo, el que, según este enfoque debiera tender a diversificar su propuesta para abordar a todo el alumnado, incluido el alumnado que presenta NEE derivadas de discapacidad.
En este sentido, lo primero que debe abordarse son las condiciones institucionales y entre ellas primordialmente las que se refieren a las representaciones sociales de la comunidad en que éstas se encuentran inmersas (en relación a la representación social de la discapacidad, la “normalidad”, la heterogeneidad, la diferencia, la igualdad de derechos y oportunidades, de los procesos de integración, de los procesos inclusivos y la función de la escuela ante ello, entre otras), dado que las escuelas son reproductoras del escenario social existente, pudiendo, constituirse además en un espacio simbólico de transformación, si estas variables son abordadas adecuadamente.
Manuel Martín Serrano define en el sentido más amplio que las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. Por tanto, vemos la relevancia de este aspecto que se presenta como prioritario de abordar para poder ofrecer propuestas pedagógicas con significados y valores construidos colectivamente.
La inclusión masiva y sin el trabajo previo de estas variables, que genere las condiciones ideológicas y materiales necesarias, más que tender a la aceptación de las diferencias contribuirá a acentuarlas.
3º. Para garantizar un marco de atención de calidad, a un alumno con NEE en los procesos de integración, el Acuerdo 513/03 establece un máximo de 20 alumnos por aula. Esto tiene un correlato directo con el práctico docente, dado que posibilita el seguimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Existen antecedentes de carácter institucional que ratifican que una matrícula reducida posibilita atender a cada alumno de acuerdo a su estilo de aprendizaje y necesidad educativa especial.
Actualmente este aspecto no solo no se respeta, sino que es pregonado por la Directora General de Educación Especial Profesora Silvia Campanella como fuera de vigencia por considerarse “discriminatorio”. Concretamente nos encontramos con situaciones en las que no se autoriza el desdoblamiento de los cursos, teniendo situaciones de grupos de cuarenta o cincuenta alumnos donde participan alumnos con un proyecto de integración sin docente integrador para realizar el acompañamiento correspondiente.
4°. Desde la normativa vigente se plantea la participación de un alumno en el proceso de integración teniendo en cuenta un desfasaje de dos años de edad cronológica en relación a la media del curso en el que se encuentra. Esta concepción que guía las prácticas permite al alumno participar y aprender en un ambiente acorde a sus posibilidades tanto desde el punto de vista de los contenidos como de los intereses propios de esa franja etaria.
En el ante proyecto del “Marco acuerdo” que se pretende implementar se menciona que…“la escolarización de los alumnos con NEE comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley con carácter general para el nivel” en el que se encuentre el alumno.
Consideramos que esto constituye una apreciación reduccionista de la situación pedagógica del alumno, que no tiene en cuenta las distintas variables del currículum, entre las que podemos mencionar: graduación de contenidos, rol docente, desarrollo curricular, rol del alumno, cultura institucional y construcción subjetiva del alumno.
Desde esta modalidad no se respeta al alumno como sujeto de derechos, impactando en forma negativa en las representaciones sociales, familiares y comunitarias de la escuela y de lo que se espera de ella, generando movimientos institucionales regresivos que se muestran a través de comportamientos institucionales defensivos que agudizan y tensan los procesos resistenciales como una manera de preservar la identidad docente e institucional ante la masividad de los cambios que irrumpen de manera vertiginosa sin ser trabajados en la vida institucional.
Como respuesta a estas situaciones, donde la cultura institucional es violentada, surgen características que observamos en la vida cotidiana de las escuelas, traducidas en comportamientos como: confusiones: “Qué se espera de nosotros?” “¿Cuáles son las expectativas del rol?; miedos: “¿Seré eficaz? “¿Cuento con las herramientas pedagógicas?”; indiferencia: “No es mi problema”…; negativismo: “No es para lo que yo me formé”; desconocimiento, entre otras, vivenciados en todos los actores educativos, alumnos, padres, docentes.
5°. Los “programas de aceleración curricular” están propuestos para alumnos sin diagnóstico de discapacidad y con antecedentes de repitencia, siendo éste el único criterio para implementar estos “procesos de aceleración”, que además no están contemplados ni fundamentados en la organización curricular provincial. Para ejemplificar podemos mencionar la situación de un alumno que se encontraba en 3° año de primer ciclo y fue re-ubicado en 6° año de segundo ciclo, en otras situaciones los alumnos también también fueron cambiados de escuela. Estas acciones no tienen en cuenta la historia escolar del alumno, ni la elaboración de una propuesta pedagógica acorde a la particularidad del mismo. La evaluación y acreditación aparecen como procesos descontextualizadas de la situación particular de aprendizaje del alumno y no responden a la visión de un currículo que atiende las necesidades educativas. En estos mal llamados “procesos” el alumno es cambiado de Institución escolar, generándose un impacto en éste y en su familia, en cuanto a su subjetividad e identidad, dado que es retirado de su marco referencial habitual, del contexto al que pertenecía, perdiendo su grupo de referencia. Esta situación vulnera al niño, al docente y a la institución, no existiendo criterios que orienten las decisiones, las que deberían ser guiadas por la evaluación en forma conjunta por profesionales técnicos y docentes de educación especial y educación común, generando un contexto donde todos los actores involucrados construyan y conozcan los fundamentos y la propuesta que se le realizará al alumno.
6°. En relación al Acuerdo 1146/08 que hace referencia a la elaboración de Proyectos Educativos Personalizados para atender a las Necesidades Educativas Especiales de alumnos con o sin discapacidad, consideramos que es necesario un posicionamiento ideológico en relación a su aplicación, estableciendo a quiénes está destinado y a la modalidad de construcción de los mismos. Se debe garantizar que se constituya en una herramienta de mejora de calidad para quien la necesite y NO ser un instrumento que conlleve al empobrecimiento de la propuesta educativa. Puede presumirse que la aplicación indiscriminada y sin consensos de las partes que involucra este Acuerdo (actores de los niveles implicados) permitiría sólo bajar los índices de repitencia en detrimento de la calidad educativa.
7°. Se menciona en el anteproyecto que se incluirá en las plantas orgánicas funcionales de las instituciones del sistema común a maestros de educación especial, pudiendo presumirse que estos cargos serán los que actualmente conforman las plantas funcionales de las escuelas especiales.
Observamos que esto desvincula al docente y al alumno del ámbito de la educación especial, donde se programan las acciones, se realizan los apoyos pertinentes, los docentes y el equipo técnico trabajan con las familias, y se va realizando el seguimiento personalizado del alumno. Esta desvinculación se confirma en la lectura de las nuevas funciones asignadas (en el Anteproyecto) a los docentes, a los que se los compromete a participar en todos los espacios de la educación común y a ninguno de la escuela especial.
Por otra parte esto afecta las condiciones laborales de ascenso y de carrera docente, repercutiendo en la situación laboral e inevitablemente en el alumnado de educación especial, para quienes es de vital importancia la intervención de profesionales del área, tanto en el ámbito áulico como de planificación y gestión, para la toma de decisiones en relación a la propuesta curricular.
En lo que concierne a la Educación Especial, nuestra matriz conceptual-operativa de orientación e intervención educativa es por excelencia “la atención a la diversidad”, por tanto, resignificando lo que la educación especial ha capitalizado desde la experiencia educativa, se hace necesario continuar profundizando con la educación común en un trabajo conjunto acerca de los procesos inclusivos.
Desde nuestro análisis consideramos que se requiere, por parte del CPE, de acciones contundentes de mayor acompañamiento a todos los actores del sistema educativo, profundizando un camino ya iniciado respecto a la inclusión, pero que exige acciones políticas sostenidas y evaluadas para ser mejoradas en un proceso.
8°. El actual contexto de muchas de las Secciones Anexas de Educación Especial en las EGB, que se enfrentan a situaciones educativas de gran complejidad que las impactan, debido a que deben adaptarse forzosamente a la organización y dinámica institucionales en las que se encuentran inmersas. Este encuentro obligado de lógicas y culturas institucionales diferentes, hace que muchas veces las necesidades y demandas propias de las Secciones Especiales Anexas (SEA) permanezcan desoídas, relegadas e invisibles ante las instancias de Gestión y Conducción de EGB, las que, a su vez, también se hallan atravesadas por problemáticas educativas propias de su nivel.
Si bien, desde la experiencia educativa se cuenta con situaciones pedagógicas positivas, hoy se observan indicadores de relevancia a ser tenidos en cuenta:
- Se presentan situaciones de controversia en relación a la matrícula, ya que las SEA deben atender, en un mismo grupo, a alumnos con diagnósticos diversos que requieren de propuestas pedagógicas específicas, siendo esto una realidad de muy difícil implementación en el ámbito áulico, (mas aún si pensamos en la calidad educativa que procuramos brindar). Por otro lado, la derivación a educación especial no siempre cuenta con un equipo de profesionales para diagnosticar y evaluar las NEE, en este sentido la “diversidad” corre el riesgo de transformarse en una falsa etiqueta en desmedro de la calidad educativa.
- En función de la toma de decisiones respecto al alumnado con discapacidad, observamos una diferencia de criterios entre los profesionales de la educación común con los que nos hemos formado en educación especial, en lo que respecta a los aspectos organizacionales y curriculares de educación especial. La falta de directivos por parte de educación especial impide responder adecuadamente a las necesidades de las SEA, y complementar las acciones en lo referido al alumnado de la educación especial.
- En las SEA en las que el incremento de la matrícula ha sido significativo es necesario evaluar que el servicio de educación especial, en todas las modalidades, debiera contar con los equipos técnicos, docentes y de conducción para la toma de decisiones, siendo este un reclamo explicitado en muchas instancias.
La convivencia del alumnado y docentes de educación especial y educación común en un mismo espacio físico, por sí sola, no garantiza el desarrollo de procesos de inclusión. Se requiere que, desde el aspecto normativo de la organización curricular provincial, esté contemplada esta forma de desarrollar las prácticas educativas, tanto desde los roles profesionales como desde los trayectos educativos de los alumnos.
“La inclusión implica que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales"; "la educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad" (Rosa Blanco).
No es la educación especial la que “incluye”, lo que hace es ofrecer los apoyos y recursos a aquellos alumnos que están en condiciones de transitar, comenzar y/o retomar la escolaridad común.
Parafraseando a Echeita: …“la inclusión no es la etiqueta moderna para la ‘educación especial’, ni un sinónimo de ‘integración’ tal y como ésta se ha venido desarrollando en los último años”… Se trata de un interjuego que debe brindarse de manera convergente, coherente y sostenida, ahora se trata por sobre todo de un proceso, de una construcción, en donde el protagonista es el alumno, que antes que alumno es persona y merece el respeto como tal.
Por esto entendemos que se debe encarar seriamente lo que se refiere a posibilidades y potencial de un alumno y no crear falsas expectativas en lo que hace a su escolaridad, porque justamente de eso se trata, ofrecer a cada uno lo que necesita y en las mejores condiciones, obviamente en esto aludimos a la CALIDAD. Debemos tener en cuenta, en este sentido, que el cambio de lugar de los alumnos de un aula especial a un aula regular, no produce por sí mismo un aumento académico y social, y muchísimo menos emocional.
La inclusión de los alumnos con discapacidad es una necesidad y un reto, por ello hoy es importante rescatar y reflexionar acerca de las experiencias transitadas, retomar nuestros procesos, delimitar las prácticas que favorecieron la integración escolar y las que necesitamos reforzar o modificar en un marco de trabajo colaborativo con la educación común.
En este sentido, es primordial continuar profundizando en las prácticas educativas enmarcadas en la integración escolar y en aquellas se aproximan a un enfoque inclusivo. Sabemos que contamos con experiencias impulsadas por docentes que se animaron a transitar proyectos de innovación pedagógica, que implicaron abrir espacios en las aulas para la participación y aprendizaje de alumnos con discapacidad, pero también sabemos que estas acciones no se enmarcaron en proyectos de mejora de calidad promovidos en una política educativa inclusiva, que acompañara a estas experiencias pedagógicas con cambios en la organización curricular del sistema educativo.
Hacemos referencia a una política educativa inclusiva insuficiente y observamos la necesidad de profundizar de manera inmediata con un proyecto marco que, por etapas fuera aproximando lo que esperamos de la inclusión con lo posible, en este contexto y en este momento del proceso. Entendemos a la Inclusión Educativa en primer lugar como una cuestión de política de estado, desde donde se debiera garantizar un verdadero acompañamiento tendiente a instrumentar a todos los estamentos educativos, para dar respuesta a la diversidad, a la equidad e igualdad, en el marco de la calidad educativa.
Reiteramos que en el marco de la situación actual, consideramos que las acciones llevadas a cabo por el CPE, representado por la Directora General de Educación Especial, se constituyen en un ataque a las culturas institucionales, provocando daño institucional, y generando culturas institucionales regresivas que no favorecen a los alumnos y sus familias.
En relación a lo anteriormente señalado, nos resulta impensado un cambio educativo que no parta de la construcción colectiva, del ejercicio de volver a mirar conjuntamente las prácticas para entender la praxis, y retomar desde el rol docente un nuevo rumbo en el marco de una posición asumida como política y dialógica. Es por ello que no podemos dejar de pronunciarnos en contra del arrasamiento de nuestra historia construida desde un enfoque integrador, que nos acercó al trabajo conjunto con educación común, con logros significativos que el CPE ni siquiera asumió la responsabilidad ética de evaluar.
Desde hace mucho tiempo los docentes de educación especial hemos sido fehacientes e indiscutibles promotores de la integración escolar como derecho, esto último siendo aun en la actualidad un indicador a continuar trabajando. Hemos transitado diferentes etapas y hoy podemos expresar que se ha avanzado significativamente en este sentido, siendo la integración escolar una práctica habitual en muchas escuelas. Entendemos que la inclusión es un enfoque pedagógico superador y que las políticas y acciones que se apoyan en el discurso de la diversidad deben de ir acompañadas de una ‘realidad de igualdades’ (Sáez, 1997). De lo contrario, se corre el riesgo, como expresara Macal, de asumir la igualdad y la diversidad aceptando una escuela en la que prevalece la selección y en la que se legitiman aún más las exclusiones, materializadas en la carencia de condiciones básicas y de códigos para la realización de derechos junto a un mal sentido de cooperación y reciprocidad como la base del bien común (Macal, en Cordero, 2004).
Como enunciáramos anteriormente entendemos que la inclusión es un enfoque pedagógico superador, al cual debe arribarse luego de transitar situaciones de acompañamiento pedagógico y curricular, que refuercen los logros y los avances, dinámicas basadas en la cooperación y complementación. Es la única manera de habilitar a las instituciones para que puedan comenzar a dar ese salto cualitativo y significativo a favor de los derechos en una escuela para todos.
Por último queremos enunciar que, en el escenario actual, aún se encuentran pendientes para el mejoramiento de las condiciones de los procesos de integración que venimos llevando a cabo, aspectos como:
· La formación docente, dado que el docente de educación común no recibe formación en relación ni a la integración ni a la inclusión y los docentes de educación especial tampoco hemos recibido formación en el enfoque inclusivo.
· La estructura organizativa del sistema común, que no facilita o dificulta la diversificación de las propuestas curriculares.
· El análisis y abordaje de los procesos migratorios, con lo cual tanto los docentes como los alumnos necesitan elaborar procesos culturales que los implican: por ejemplo entender, comprender e insertarse en la cultura del lugar, integrarse y aportar desde sus diferentes formas culturales de procesar. Todo esto implica un proceso dialéctico en relación a la vivencia de inclusión, que el CPE debiera tomar como variable al momento de impulsar cambios en la organización curricular de las instituciones educativas.
Si pretendemos que los docentes estén abiertos a los procesos inclusivos, debemos tener en cuenta que tanto ellos como gran parte del alumnado en general están implicados en dichos procesos. En este sentido, se vuelve fundamental trabajar los procesos instersubjetivos de la práctica docente.
· La actual carencia en la provincia de docentes especiales, sin la implementación de estrategias que garanticen la capacitación de docentes que ingresan a educación especial con baja de condiciones en la titulación.
· Las situaciones escolares, en aquellos procesos de integración, en los cuales la propuesta pedagógica y las competencias curriculares reales de los alumnos se convierte en un desfasaje insuperable, presentándose una situación de suma complejidad que atenta a su subjetividad, su identidad y autoestima.
· La necesidad de continuar profundizando en la capacitación docente en relación a la flexibilidad del curriculum para atender a la diversidad.
· La legitimación de los espacios Institucionales para el trabajo conjunto entre los docentes de educación especial y común, puesto que la inclusión implica equipos de trabajo en un funcionamiento colaborativo.
· La concretización del Trabajo en Red entre Educación y Salud que aun no se visualiza, se pretende la implementación del Anteproyecto cuanto antes sin contar con profesionales de la salud necesarios para garantizar los tratamientos extraescolares indispensables en las distintas localidades.
· La situación edilicia en todos los niveles acorde a la creciente demanda poblacional, aun, la mayoría de las instituciones educativas están construyendo ampliaciones o efectuando remodelaciones, y en algunos casos no se ha realizado ninguna ampliación de espacios físicos necesarios.
“Sin un proyecto educativo que presida y dé sentido a las actuaciones, sin una gestión y organización escolar eficaz, sin la participación de los distintos sectores de la comunidad y el consenso como base de la toma de decisiones, sin el compromiso solidario en el trabajo diario y en la evaluación, no puede concebirse un trabajo pedagógico fértil, aunque aparentemente pudiera contarse con los medios técnicos y personales necesarios”. Giné y Ruiz (1990)
¨ La verdadera posibilidad de llevar adelante una propuesta, es lograr construir los espacios necesarios en donde el fruto principal surja de una discusión seria que nos permita llegar a un consenso genuino.
¨ Este documento pretende ser un aporte para empezar un verdadero debate, en donde la premisa fundamental es la “participación de todos los docentes”.
